www.iatreion.gr  ygia.2  169x70_dicapro
 
 
Γνωσιακές μειονεξίες και δυσλεξία - 12/04/2008

γράφει η  ΞΗΡΟΥ ΜΑΡΙΑ
BSc, MSc ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ
ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

Γνωσιακές μειονεξίες
και δυσλεξία

Έχουν στο παρελθόν υποστηριχθεί κατά καιρούς διάφορες θεωρίες που προσπάθησαν να εξηγήσουν τις δυσκολίες στην ανάγνωση και στην ορθογραφία που αντιμετωπίζει ένας δυσλεξικός μαθητής.
Αρχικά – περίπου στο διάστημα από το 1960 ως το 1978 υποστηρίχθηκε ότι οι δυσκολίες αυτές οφείλονται σε μειονεξία της αντιληπτικής ικανότητας. Οι ερευνητές που υποστήριξαν την υπόθεση αυτή βασίστηκαν στη χαμηλή επίδοση των δυσλεξικών αναγνωστών στα τεστ που εξετάζουν την οπτική, την ακουστική αντίληψη και την αντίληψη της κατεύθυνσης.
Τα δυσλεξικά άτομα δυσκολεύονται σε δοκιμασίες που εξετάζουν τις ικανότητες οπτικής ανάγνωσης. Όταν τους δίνεται, για παράδειγμα, ένα αντικείμενο (ή σχήμα, ή σύμβολο ή εικόνα κ.λ.π.) με σκοπό να το παρατηρήσουν για μερικά δευτερόλεπτα και κατόπιν να προσπαθήσουν να το διακρίνουν αν υπάρχει, δηλαδή να το αναγνωρίσουν οπτικά, χωρίς να το βλέπουν ανάμεσα σε πλήθος αντικειμένων, συναντούν περισσότερες δυσκολίες από ότι τα συνομήλικά τους μη συσλεξικά άτομα.

Επιτυχία σ ΄ αυτού του είδους τις δοκιμασίες σημαίνει ότι το άτομο έχει την ικανότητα να αντιληφθεί τα επιμέρους στοιχεία που συνθέτουν την εικόνα του αντικειμένου (οπτική αντίληψη) και να τα συγκρατήσει στη μνήμη του, ώστε να μπορέσει να συγκρίνει ύστερα από λίγα δευτερόλεπτα αυτό το αντικείμενο με όλα τα υπόλοιπα.


Είναι προφανές ότι σ ΄αυτές τις δοκιμασίες η εμπλοκή του παράγοντα «μνήμη» είναι χαρακτηριστική και καθορίζει το αποτέλεσμα με τέτοιο τρόπο, ώστε τελικά είναι εξαιρετικά δύσκολο να διακριθεί το κατά πόσον υπάρχει πράγματι δυσκολία στην αντιληπτική διαδικασία και κατά πόσον οι αδυναμίες των δυσλεξικών είναι έκφραση μιας αδυναμίας της μνήμης (Velluntino, 1979)


Εκτός από τα χαμηλά ποσοστά επιτυχίας στα παραπάνω τεστ, οι δυσλεξικοί παρουσιάζουν μια σειρά από συμπτώματα τα οποία θα μπορούσαν να εκληφθούν ως έκφραση μιας αντιληπτικού τύπου μειονεξίας (είτε στην οπτική είτε στην ακουστική αντίληψη, στην αντίληψη της κατεύθυνσης κλπ.) και γι ΄αυτόν το λόγο απασχόλησαν πολλούς ερευνητές για μεγάλο χρονικό διάστημα.


Στην ανάγνωση για παράδειγμα, κάνουν λάθη αντικατάστασης συλλαβών ή γραμμάτων, ιδιαίτερα εκείνων που αντιπροσωπεύουν φθόγγους φωνολογικά συγγενικούς (π.χ. β – φ, δ – θ), παραλείψεις, προσθέσεις κλπ.
Συχνά κανείς έχει την εντύπωση πως ο δυσλεξικός μαθητής ενεργεί σαν «άλλα να βλέπει και άλλα να διαβάζει», ακόμα και αν γνωρίζει πολύ καλά όλα τα γράμματα.
Παρόμοια λάθη κάνουν και στην αντιγραφή και στην καθ ΄υπαγόρευση γραφή.
Η ανάγνωση, εκτός των άλλων είναι ,μια δοκιμασία οπτικής αναγνώρισης. Οι μαθητές καταγράφουν στη μνήμη τους τις εικόνες των γραμμάτων σε συνδυασμό με το φθόγγο τους, καθώς και τη φωνολογική ταυτότητα κάποιων ιδιόρρυθμων συνόλων (πχ. Σμ = / ζμ/, γχ = /νχ/. Αι = /ε/ κλπ).

Όταν καλούνται να αναγνώσουν ένα κείμενο, θα πρέπει να ανακαλέσουν από τη μνήμη τους την εικόνα και το φθόγγο του κάθε γραφήματος που βλέπουν και να εκφράσουν τους φθόγγους. Βεβαίως, εκτός αυτού, ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην προσπάθεια για την αποκωδικοποίηση του συμβολικού λόγου (ανάγνωση) έχει η έχει την ικανότητα του μαθητή να συνδυάζει τους φθόγγους μεταξύ τους, να τους συνθέτει ακολουθώντας σωστά τη σειρά της διαδοχής τους, έτσι ώστε να εκφέρει τελικά την κάθε λέξη σαν ένα αδιάσπαστο σύνολο φωνημάτων και όχι το φθόγγο κάθε γράμματος ξεχωριστά έναν –έναν καθώς επίσης και η ικανότητα για κατάτμηση του προφορικού λόγου στα φωνήματα από τα οποία αποτελείται.
Την ικανότητα για κατάτμηση του λόγου σε λέξεις και σε συλλαβές αρχίζουν να την αποκτούν τα παιδιά από 4 ετών, ενώ η ικανότητα για κατάτμηση στα μικρότερα φωνήματα που αποτελούν τις λέξεις (π.χ. φθόγγους) αρχίζει να αναπτύσσεται στα 5 ή 6 χρόνια και συνεχίζεται η ανάπτυξη της ως και πολύ αργότερα. Όταν το παιδί μπορεί αν χωρίσει μια λέξη σε όλους τους φθόγγους που την αποτελούν (π.χ. γάτα, γ-α-τ-α), χωρίς να παραλείπει ή να προσθέτει, αναφέροντας τους με τη σωστή σειρά και, όταν έχει φτάσει στο τέλος, να αντιλαμβάνεται την αξία του κάθε φθόγγου και τις μεταβολές που υφίσταται όταν συνδυάζεται με άλλους φθόγγους, τότε έχει αποκτήσει αυτό που λέγεται «φωνολογική ενημερότητα». Αυτό θεωρείται σαν η πλέον απαραίτητη προϋπόθεση για να διδαχθεί ένα παιδί ανάγνωση και γραφή.
Στη φωνολογική ενημερότητα που εκφράζεται με την ικανότητα του παιδιού για κατάτμηση, αλλά και για συγκερασμό των γλωσσικών φθόγγων (π.χ. γ-ά-τ-α: γάτα), αποδίδεται η δυνατότητα ενός παιδιού, στα αρχικά στάδια εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, να διαβάζει και να γράφει καθ¨ υπαγόρευση ή αυθόρμητα λέξεις ,χωρίς να κάνει παραλείψεις, προσθήκες, αντιστροφές, αντιμεταθέσεις γραμμάτων και συλλαβών. Τα αποτελέσματα των πειραμάτων δείχνουν ότι οι δυσλεξικοί έχουν δυσκολίες στην κατάτμηση και στο συγκερασμό και ότι δεν είναι ικανοποιητικά καλλιεργημένη σ ΄αυτούς η φωνολογική ενημερότητα. Από την άλλη πλευρά αν στη μνήμη ενός μαθητή δεν έχουν καταχωρηθεί οι φθόγγοι των συμβόλων σε συνδυασμό με το σχήμα του ο καθένας, η ανάγνωση είναι αδύνατη.
Μια άλλη δραστηριότητα, στην οποία συχνά επίσης δυσκολεύονται οι δυσλεξικοί μαθητές, είναι η αντιγραφή κειμένου από τον πίνακα ή από το βιβλίο.
Εντυπωσιάζει το γεγονός ότι, ενώ έχουν μπροστά τους το ίδιο κείμενο κι ενώ παρατηρούν μία – μία τις λέξεις που το συνθέτουν και κατόπιν τις γράφουν, κάνουν και πάλι λάθη αντικατάστασης, παράλειψης, σαν να τις «βλέπουν» διαφορετικά γραμμένες από ότι είναι στην πραγματικότητα. Αντιγράφω όμως δεν σημαίνει απλά και μόνο «γράφω ότι βλέπω, όπως το βλέπω».
Η αντιγραφή είναι το αποτέλεσμα μιας σύνθετης διαδικασίας. Ο μαθητής θα πρέπει πρώτα να αναγνώσει σωστά τη λέξη, να τη συγκρατήσει για λίγα δευτερόλεπτα στη μνήμη και κατόπιν να τη γράφει σαν να την υπαγόρευε ο ίδιος στον εαυτό του.
Έτσι, ακόμα και αν η ανάγνωση της λέξης γίνεται σωστά, εάν η μνήμη συγκρατεί μόνο τη φωνολογική ταυτότητα μιας λέξης (π.χ. πέζο) και όχι και τα ορθογραφικά της στοιχεία (παίζω), τότε η λέξη θα αντιγραφεί με λάθη, δεδομένου ότι οι φθόγγοι που αντιπροσωπεύονται με περισσότερα από ένα σύμβολα (ε/ = ε, αι και ο/ = ο,ω) θα γραφτούν με τυχαία επιλογή του συμβόλου. Το ίδιο μπορεί να συμβεί και στους φθόγγους που συγχέονται φωνολογικά. Κατά συνέπεια είναι δυνατόν να μην υπάρχει αδυναμία στην οπτική αντίληψη ή στην ακουστική αντίληψη, αλλά να προκαλούνται τα λάθη αυτά από μια αδυναμία μνήμης.


Εφ ΄ όσον όμως δεν είναι εύκολο να διευκρινιστεί που ακριβώς οφείλονται οι δυσκολίες των δυσλεξικών, αφού η εμπλοκή του παράγοντα «μνήμη» στον τρόπο με τον οποίο εξετάζεται η αντιληπτική ικανότητα είναι τόσο καθοριστική, οι ερευνητές ξεκίνησαν μια σειρά από ενδιαφέροντα πειράματα προσπαθώντας να απομονώσουν αυτόν τον παράγοντα. Τέτοιες δοκιμασίες είναι αυτές κατά τις οποίες το υποκείμενο καλείται να παρατηρήσει μια ομάδα από αντικείμενα (ή σχέδια, σχήματα, εικόνες μιας σελίδας) και να δείξει ή να ενώσει εκείνα που είναι ακριβώς ίδια μεταξύ τους.


Στο τεστ αυτό τα άτομα έχουν συνέχεια μπροστά τους όλα τα αντικείμενα και καλούνται να εντοπίσουν τις ομοιότητες και τα διαφοροποιητικά τους στοιχεία να κάνουν συγκρίσεις και να αποφασίσουν ποια είναι ακριβώς ίδια.
Επομένως εξετάζεται καθαρά η αντιληπτική ικανότητα τους εφ ΄ όσον δεν υπάρχει ανάγκη συγκράτησης πληροφοριών στη μνήμη. Επιπλέον οι Ellis και Miles από το 1978 είχαν ήδη διαπιστωθεί ότι οι δυσλεξικοί αναγνώστες αντιμετωπίζουν δυσκολίες όταν προσλαμβάνουν οπτικά πληροφορίες π.χ. σχήματα, σύμβολα, σχέδια, αντικείμενα, οι οποίες δεν χαρακτηρίζονται μόνον από τα μορφολογικά τους στοιχεία, αλλά και ένα όνομα, δηλαδή όταν οι πληροφορίες αυτές αποτελούνται από οπτικό μέρος και από λεκτικό (π.χ. το σύμβολο «α» έχει τη συγκεκριμένη μορφή - το σχήμα του γράμματος που είναι το οπτικό μέρος της πληροφορίας, και το φθόγγο «α» που είναι το λεκτικό μέρος ή το όνομα του συγκεκριμένου σχήματος συμβόλου).

Ο Swanson (1984) σύγκρινε την ικανότητα κανονικών και δυσλεξικών αναγνωστών να ζωγραφίσουν από μνήμης σχήματα με διάφορες γωνίες, τα οποία δεν είχαν κανένα απολύτως συμβολισμό – νόημα και που είχαν για λίγα δευτερόλεπτα αφεθεί να τα παρατηρήσουν.
Το πείραμα αυτό έγινε σε δύο φάσεις. Κατά την πρώτη φάση τα σχήματα έπρεπε να τα αναπαράγουν από μνήμης, όπως τα είχαν δει. Κατά τη δεύτερη φάση δόθηκαν ονόματα στα σχήματα, συμβατικά βέβαια, αφού τα ίδια δεν σήμαιναν τίποτα. Τα ονόματα ήταν από το καθημερινό οικείο λεξιλόγιο των παιδιών π.χ. «σκύλος», «γάτα», «πουλί». Έτσι κάθε σχήμα πλέον είχε το όνομα του. Τα αποτελέσματα ήταν πολύ ενδιαφέροντα και πάλι γιατί οι δυσλεξικοί παρουσίασαν την ίδια επίδοση με τους κανονικούς αναγνώστες στην πρώτη φάση του πειράματος, ενώ είχαν πολύ χαμηλότερη επίδοση από αυτούς στη δεύτερη βάση, όπου ονόματα είχαν δοθεί στα σχήματα.

Έτσι ο Swanson κατέληξε στο συμπέρασμα ότι δυσκολία έχουν οι δυσλεξικοί όταν πρέπει να συνδυάσουν με κάποιο τρόπο οπτικές και λεκτικές πληροφορίες. Το πείραμα αυτό, καθώς και μια πληθώρα παρόμοιων πειραμάτων που έγιναν από άλλους ερευνητές και που είχαν τα ίδια αποτελέσματα, επιβεβαιώνουν την άποψη ότι τουλάχιστον αντιληπτικό πρόβλημα δεν έχουν τα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, αφού, όταν χρησιμοποιείται μη γλωσσικό υλικό, παρουσιάζουν επίδοση όμοια με των Αναγνωστών.
Από τη στιγμή λοιπόν που επιβεβαιώθηκε αυτή η νέα ενδιαφέρουσα άποψη, η έρευνα προσανατολίσθηκε προς την κατεύθυνση να μελετήσει σε βάθος πλέον το τι ακριβώς είναι δυνατόν να συμβαίνει και δυσκολεύονται οι δυσλεξικοί όταν δίνεται «όνομα» σε κάποιο αντικείμενο ή όταν η πληροφορία που πρέπει να απομνημονεύσουν είναι γλωσσική.
Η δυσκολία αυτή, έτσι κι αλλιώς κρύβει μια αδυναμία της μνήμης. Έπρεπε λοιπόν να διερευνηθεί ποια είναι ακριβώς η φύση της αδυναμίας, σε ποιο είδος μνήμης θα μπορούσε να εντοπισθεί και που τελικά συμβαίνει η δυσλειτουργία. Αρχικά δόθηκε ιδιαίτερο βάρος στην περισσότερη μελέτη της υπόθεσης περί μειονεξίας της βραχύχρονης μνήμης, η οποία ήδη είχε διατυπωθεί και ερμήνευε μερικά από τα συμπτώματα της δυσλεξίας.
Η βραχύχρονη μνήμη είναι το είδος εκείνο της μνήμης που δέχεται πρώτη τις οποιεσδήποτε πληροφορίες προσλαμβάνει το άτομο οπτικά η ακουστικά ή μέσω άλλων αισθήσεων και τις συγκρατεί για λίγα δευτερόλεπτα. Μετά, επιλεκτικά, μερικές πληροφορίες μεταβιβάζονται ση μακρόχρονη μνήμη, κωδικοποιούνται και εκεί πλέον παραμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα.
Το πλήθος των πληροφοριών που μπορεί να συγκρατηθεί στη βραχύχρονη μνήμη είναι 7 έως 9. Η υπόθεση η οποία είχε διατυπωθεί ήταν ότι στα δυσλεξικά άτομα η βραχύχρονη μνήμη μπορεί να συγκρατήσει πολύ λιγότερες πληροφορίες από τις 7 ως τις 9 που συγκρατούν οι κανονικοί αναγνώστες και για μικρότερο χρονικό διάστημα. Η υπόθεση αυτή στηρίχτηκε στην κλινική εικόνα των δυσλεξικών και κυρίως στα αποτελέσματα των δοκιμασιών που εξετάζουν τη βραχύχρονη μνήμη, όπου οι δυσλεξικοί παρουσιάζουν χαμηλά ποσοστά επιτυχίας.
Μια τέτοια δοκιμασία είναι η απομνημόνευση ακουστικών και οπτικών ακολουθιών. Κατά τη δοκιμασία απομνημόνευσης ακουστικών ακολουθιών το υποκείμενο προσλαμβάνει μια σειρά πληροφοριών μέσω της ακουστικής οδού. Ο εξεταστής υπαγορεύει 7 ως 9 αριθμούς (ή γράμματα ή λέξεις κλπ.) και το υποκείμενο καλείται μετά το τέλος της να επαναλάβει τους αριθμούς που άκουσε με την ίδια σειρά. Τα δυσλεξικά άτομα σ ΄αυτού του είδους τις δοκιμασίες συναντούν δυσκολία. Θυμούνται πολύ λιγότερους αριθμούς από τους 7 ή 9 που συνήθως θυμάται ένα μη δυσλεξικό άτομο.
Η δοκιμασία απομνημόνευσης οπτικών πληροφοριών είναι παρόμοια με τη διαφορά ότι τα υποκείμενα, αντί να ακούνε αριθμούς, βλέπουν εικόνες αντικειμένων. Αφήνονται να τα παρατηρήσουν για λίγα δευτερόλεπτα και αμέσως μετά καλούνται να θυμηθούν ποια αντικείμενα είχαν δει και με ποια σειρά. Τα δυσλεξικά άτομα και σ ΄αυτή τη δοκιμασία θυμούνται λιγότερα από 7 ή 9 που συνήθως συγκρατούν στη μνήμη τους τα μη δυσλεξικά άτομα. Η δυσκολία τους σ ΄αυτά τα τεστ οδήγησε στην υπόθεση περί αδυναμίας της βραχύχρονης μνήμης. Θα μπορούσαν έτσι με την αδυναμία της βραχύχρονης μνήμης να εξηγηθούν τα λάθη, για παράδειγμα της αντιγραφής καθώς και τα ορθογραφικά λάθη στην καθ΄ υπαγόρευση γραφή. Εάν πραγματικά συγκρατούν λιγότερες πληροφορίες από τους κανονικούς αναγνώστες, τότε και η ποσότητα των πληροφοριών που καταγράφονται κατόπιν στη μακρόχρονη μνήμη θα είναι μικρότερη.
Πόσο όμως αλήθεια είναι ότι σε μια τέτοια αδυναμία οφείλεται η δυσκολία στην απόκτηση της αναγνωσιακής ικανότητας και στην αυτοματοποίηση της ορθογραφικής ικανότητας; Μια μεγάλη ποικιλία από πειραματικές διαδικασίες έχει χρησιμοποιηθεί για διερεύνηση της λειτουργίας των συστημάτων μνήμης. Θα περιγραφούν κάποια από τα σημαντικότερα πειράματα από αυτά που έγιναν από ερευνητές που εμβάθυναν πολύ στη μελέτη των διαδικασιών της ανάγνωσης και της γραφής δυσλεξικών και κανονικών αναγνωστών.
Μια δημοφιλής είναι η παρουσίαση (οπτικά ή ακουστικά0 πληροφοριών σε λίστες με σκοπό την ανάκληση τους και την κατασκευή γραφικής παράστασης που να δείχνει ποία μέρη της λίστας κρατήθηκαν στην μνήμη και ποία όχι (Snowling 1985). Τα αποτελέσματα τέτοιων πειραμάτων δείχνουν ότι οι κανονικοί αναγνώστες θυμούνται καλύτερα τα αντικείμενα που βρίσκονται στην αρχή και στο τέλος της λίστας ενώ θυμούνται λιγότερο πληροφορίες που είναι προς τη μέση ης λίστας. Οι πληροφορίες που είναι προς την αρχή της λίστας ανακαλούνται από τη μακρόχρονη μνήμη, γιατί έχει περάσει κάποιος χρόνος και έχουν προλάβει κατά συνέπεια να κωδικοποιήσουν και να μεταβιβασθούν στη μακρόχρονη μνήμη όσες από τις πληροφορίες επιλέχθηκαν. Τα αντικείμενα που βρίσκονται προς το τέλος της λίστας ανακαλούνται από τη βραχύχρονη μνήμη διότι ακόμα εκεί βρίσκονται αφού είτε οπτικά είτε ακουστικά, είναι εκείνα που παρουσιάστηκαν τα τελευταία δευτερόλεπτα στα υποκείμενα.
Εάν ήταν αλήθεια αυτό που η κλινική εικόνα των δυσλεξικών πρότεινε ότι δηλαδή πίσω από τις δυσκολίες τους κρύβεται η αδυναμία της βραχύχρονης μνήμης, τότε θα έπρεπε σε πειράματα σαν το παραπάνω να έδειχναν χειρότερη επίδοση από τους κανονικούς αναγνώστες στην ανάκληση από τη βραχύχρονη μνήμη, δηλαδή να θυμούνται τις πληροφορίες που παρουσιάζονταν προς το τέλος του πειράματος (Snowling , 1985).
Όμως σύμφωνα με τα αποτελέσματα αυτό όχι μόνο δεν συμβαίνει στην πραγματικότητα αλλά αντίθετα προς το αναμενόμενο οι δυσλεξικοί παρουσίασαν χαμηλότερη επίδοση από τους κανονικούς αναγνώστες στην ανάκληση από τη μνήμη εκείνων των αντικειμένων που βρίσκονται προς την αρχή της λίστας, έδειξαν δηλαδή δυσκολία στην ανάκληση από τη μακρόχρονη μνήμη. (Spring and Capps 1976; Bauer and Emhert 1984). Οι πληροφορίες (π.χ. οι λέξεις της λίστας) πρέπει να επεξεργαστούν και να κωδικοποιηθούν για να μεταβιβασθούν από τη βραχύχρονη στη μακρόχρονη μνήμη. Αν λοιπόν οι δυσλεξικοί όπως ήδη έχει παρατηρηθεί βρίσκουν δυσκολία στο συνδυασμό οπτικών και γλωσσικών πληροφοριών, π.χ. σχεδίων και ονομάτων, και αν έχουν αδυναμία στην επεξεργασία των πληροφοριών στις οποίες έχει προσδοθεί ένα όνομα, τότε δεν μπορούν εύκολα να κωδικοποιήσουν τέτοιου τύπου πληροφορίες και κατά συνέπεια η ίδια η μεταβίβαση από τη βραχύχρονη στη μακρόχρονη μνήμη θα εμποδίζεται.

 ΑΓΩΓΗ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΥ
 dok.1
 www.fsa.gr
 MYALAS
 topten